教學質量要“醫院體檢”，更要“自我保健”
楊應崧
今年6月，教育部辦公廳印發了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進工作制度的通知》，受到職業院校的廣泛關注和省市教育行政部門的高度重視。剛剛發布的《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018年）》進一步要求“建立診斷改進機制”“以高等職業院校人才培養工作狀態數據為基礎，開展教學診斷和改進工作。加強分類指導，保證新建高等職業院校基本辦學質量，推動高等職業院校全面建立完善內部質量保證體系，支持優質高等職業院校實現更高水平發展。”
本報邀請職業院校教學工作“診斷與改進”（簡稱“診改”）方案的主要研制者楊應崧教授撰文，幫助各方深入了解推出這一舉措的初衷、準確理解“診改”含義、扎實開展“診改”制度建設。
——編者的話
我國的教育教學評估在保證辦學方向、規范院校管理、促進加大投入等方面發揮了重要作用，取得了顯著成效，但管辦評不分影響信度、主體單一影響效度、過濫過密干擾正常教學、責任錯位侵犯辦學自主權等批評聲也不絕于耳。有專家研究指出，我國教育教學評估存在三個主要問題：主體不規范，連續性缺乏，數據欠準確。
為盡可能減少評估的負面效應，近年來，教育部組織專家進行了大量而持續的研究，取得了不少成果。其中就包括第二輪高等職業院校人才培養工作評估從理念到方案、從指標到流程、從考察方法到數據采集的全面提升。
教育行政部門不再組織評估但質量保證責任不能變
2012年，國務院教育督導委員會辦公室成立，標志著我國教育質量保障體系的頂層設計做出重大調整，教育教學評估進入一個以“管辦評分離”為主要特征的新的發展階段。
盡管各方對“管辦評分離”的實質內涵和實施途徑等尚有不同認識，但是，實施“管辦評分離”是為了完善教育質量保障體系、促進政府職能轉變、加快依法治校步伐、促進人才培養質量提高，辦出真正讓人民放心滿意教育的目標毋庸置疑。“管辦評分離”的直接目標是在實現評估主體的多元化、規范化的同時，提高評估結論的公正性和科學性，而不是要從此免除教育行政部門對院校進行日常規范管理與監督指導的責任，不是要從此取消弱化舉辦方和院校質量保證第一人的地位和作用，更不是要搞什么“權利再分配”，這同樣是毋庸置疑的。
在新的教育質量保障體系下，教育部明確要求職業院校的管理方、辦學方（院校及其舉辦方）不再組織教育教學評估。這一方面意味著對教育教學評估的重新界定，即今后專指不包括管理方和辦學方的其他利益相關方或第三方所組織的、來自于院校外部的評估，另一方面意味著管理方和辦學方要對傳統的院校質量管理模式進行改革。
建立職業院校教學工作“診改”制度的初衷正是為了讓職業院校能夠在不依靠外部評估的情況下，把教學質量管理得更加規范、精細、到位，將社會賦予院校的質量保證責任落到實處，也是為了使教育行政部門進一步加強對職業院校教學質量的事中事后監管，更好地履行質量管理的職責。
“診改”并非“管辦評分離”中的“評”
建立“診改”制度是一項事關職業院校內部管理體制改革的大膽探索，而不是“管辦評分離”之下的評估。
當前，我國正處于經濟轉型的關鍵階段，經濟發展呈現從“新”到“常”的嬗變。毫無疑問，以“兩個服務”為宗旨的職業教育理應率先主動適應經濟發展新常態的人才需求，以創新質量保證體系為抓手，扎實提高人才培養質量。
高職教育十余年的評估實踐，以及質量管理的發展歷程和經驗告訴我們，保證質量離不開外部定期或不定期的檢查、檢驗、評估，但歸根到底要依靠內外結合、以內為主，分工合作、協調平衡，既相互印證又相互制約的質量保障體系。因為評估帶來的一些副作用而要求取消評估的主張，以及把質量保證的“寶”全部押到評估身上，把評估視為質量管理“不二法門”的想法都是片面的，落后于時代的，甚至是有害的。
建立職業院校教學工作“診改”制度的根本出發點是為了探索建立適應經濟發展新常態需要的職業院校內部教育質量保證體系，營造中國特色、職業教育特點的現代質量文化。《通知》中明確，“診改”工作的內涵是“學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”。由此，不難理解“診改”工作的主要任務，一是理順工作機制，二是落實主體責任，三是分類指導推進，四是建立數據管理系統，五是試行專業“診改”。
評估與“診改”并非相互排斥而是互為補充
在有關“診改”的議論中，比較集中的話題之一是，“診改”和評估有什么不同？它們之間是怎樣的關系？筆者認為，主要有八個方面的不同。
一是愿景目標不同。評估是為了督促院校按照既定目標、標準的要求，增強質量意識、端正辦學方向、改善辦學條件、規范教學管理，建立起自上而下、周期性、層級式管理為基本架構的人才培養質量管理系統。而“診改”是為了引導和幫助職業院校發揮教育質量保證主體作用，自主開展多層面、多維度的診斷與改進工作，逐步建成覆蓋全員、貫穿全程、縱橫銜接、網絡互動的常態化教學工作診斷與改進制度體系，形成富有內生活力和創新激情的良性機制。
二是運作動力不同。評估作用下形成的質量管理系統，其運作動力主要來自于外部，來自于行政指令。雖然建成難度較小、效果易見，但院校容易產生被動應付心理，質量管理容易出現時緊時松、上緊下松現象，持續改進動力不足。而“診改”的運作動力主要來自于社會需求，來自于提升核心競爭力的內在需要，來自于學校內部大大小小“質量改進螺旋”相互激勵、牽制的潛在機制，雖然建設難度較大、過程較長，但能夠形成常態，持續改進。
三是標準設置不同。評估的標準由評估的組織者設定，因此，不同組織主體的同類評估會有不同的標準，而同一主體組織的同類評估的標準則基本統一，稱之為“既定標準”。而“診改”的標準由質量生成主體，也就是學校制定，因此，在不突破教育部設定底線的前提下，各院校都可以補充設定適合自身實際的標準，并可以隨需求的變化和達成的狀態不斷修正，甚至提出“跳一跳夠得著”的新標準，始終保持改進提升的激情與張力，故稱其為“需求標準”。
四是組織主體不同。評估的組織主體可以是利益相關方，也可以是沒有直接利害關系的第三方機構，在實施“管辦評分離”之后，則不包括職業教育的管理方和辦學方。“診改”的組織主體是質量的直接生成者——院校及其舉辦者，是質量保證的第一責任人。
五是教育行政部門的角色不同。在評估中，教育行政部門是組織主體，扮演的是指揮員、裁判員的角色。在“診改”制度中，則起著規劃、設計、引導、支持的作用，扮演指導員和教練員的角色。他們在質量保證中的作用主要通過引導、幫助院校建立教學工作“診改”制度體系、復核院校“診改”工作實際效果、督促院校有效改進來體現，而不是越俎代庖代替院校的第一責任人地位，直接組織“診改”。
六是指標體系不同。評估的指標體系為的是對評估對象做出價值判斷，依據的標準是既定的、靜態的，一般是按照“逐層分解”的模式設計。“診改”的指標體系是質量生成主體用于診斷、定位、導航的，依據的標準是開放的、動態的，所以必定按“態（現實狀態）-里（影響因素）-表（表現指標）”的邏輯展開，更像羅盤和坐標。
七是運行形態不同。評估是為了對教育機構的辦學方向、辦學條件和辦學水平等做出評議和估價，需要事先選定評估節點，并在規定的時間內完成規定工作，給出評判結論，因此具有項目的性質，類似于到醫院體檢，注重的是結論。“診改”是質量生成主體為了找準定位、調整糾偏、持續改進而設計的運行模式，所以是融入工作全程的，沒有起訖時間的限制，類似于日常的自我保健，注重的是過程。
八是操作方法不同。雖然高職院校第二輪評估試圖突破“管理主義”桎梏，在操作方法上有許多創新，比如“深度訪談”“專業剖析”“數據說話”等，收到很好的效果，但由于缺少法規、體系、制度、機制等的支持，并沒有完全達成預期。而“診改”的操作方法體現以下特點：重視質量計劃和質量標準的制定及其診斷與改進；廣泛采用“深度匯談”方法，即重視體會、經驗、創意等的共同化、組合化、顯性化；強調從源頭（盡量不從管理部門）采集數據；強調“過程性”數據的開發、采集、利用；強調數據的實時采集、分析、展現。“診改”為“共同建構”創造了良好的制度環境，效果會更加理想。
至于評估與“診改”的關系，在實施“管辦評分離”之后，由政府組織的，以督導和第三方評估為主要形式的外部質量保障體系和在教育行政部門指導下建立的，以診斷與改進為主要特征的職業院校內部質量保證體系，共同組成中國特色、職教特點，完整現代的職業教育質量保障體系。外部的第三方評估，院校的自我診改，以及教育行政部門的診改復核，形成的“圖像”不僅各有特定聚焦，也都會出現盲點，疊合三方圖像才能獲得最接近于真實的形象。因此，評估與“診改”不是相互對立、相互排斥、有我無你的關系，而是相輔相成、互為補充、相互制約的關系。
近年來，許多國家的教育教學質量管理明顯地反映出一些共性走向：注重現代質量文化建設，強調質量保障體系的構建，重過程重微觀，致力于每個參與者責任的落實，構筑多元主體組織多維評價格局，重視學生學習產出評價的研究和探索，及時引入最新信息技術，這些應當成為我們構建職業教育現代質量保障體系、打造人才培養質量共治機制的重要參照和直接借鑒。建立職業院校“診改”工作制度是朝“零失敗教育”走出的具有決定性意義的一步，是職業院校質量保證體系的完善和創新，是一件新事物，也是一塊“硬骨頭”。它涉及各個系統、各個層面，每位師生理念意識、形態模式、行為習慣等的改變,是一場所有人都必須直接參與、做出承諾，牽一發而動全身性質的深刻變革。這也是教育部要求針對不同發展階段的院校推進分類指導的原因。
（《中國教育報》，2015年10月29日）